Come gli adulti imparano: consigli pratici per progettare interventi formativi di successo

di Maurizio Mantovani

Nella mia attività formatore, ho sviluppato una chiara visione di come posso aiutare i partecipanti alle mie svariate attività a portarsi a casa valore aggiunto da mettere in pratica nella loro vita professionale e, in diversi casi, nella loro vita in generale. Un principio cardine è quello di trattare gli adulti da adulti anche quando sono in situazioni di apprendimento.

C’è una chiara distinzione tra andragogia e pedagogia sia nell’approccio che nel metodo e negli strumenti.

La pedagogia è la scienza che studia l’educazione e la formazione dei bambini, focalizzandosi sull’insegnamento diretto e sulla trasmissione delle conoscenze da un insegnante a uno studente passivo.

L’andragogia, d’altra parte, si concentra sull’apprendimento degli adulti, riconoscendo che gli adulti hanno esperienze di vita pregresse e una maggiore autonomia rispetto ai bambini.

Mentre la pedagogia vede il bambino come una tabula rasa, l’andragogia considera l’adulto come un partecipante attivo nel proprio processo di apprendimento, con un bagaglio di conoscenze ed esperienze che influenzano il suo approccio all’apprendimento.

Chiarito questo aspetto fondante, che però spesso chi si occupa di formazione tende a dimenticarsi, voglio portare all’attenzione dei lettori alcuni punti chiave su come organizzare i nostri interventi in modo da far ottenere il massimo benefico agli adulti che vi partecipano:

1. Preparare il soggetto che entra in formazione
   Gli adulti non sono abituati ad apprendere in modo autodiretto e risulta quindi necessario porre le basi della collaborazione tra partecipanti ai fini dell’apprendimento. Questo può essere fatto incoraggiando gli adulti a condividere le loro esperienze. Ad esempio, durante una sessione di formazione, i partecipanti possono essere invitati a raccontare episodi lavorativi rilevanti, creando un ambiente di apprendimento condiviso e collaborativo.
2. Assicurarsi che si crei un clima favorevole all’apprendimento
   Gli individui devono sentirsi inseriti in un ambiente psicologico in cui si sentono sicuri e dove è concesso loro di sbagliare. Un clima favorevole è caratterizzato da sicurezza, accettazione, rispetto, stima e comprensione tra tutti i partecipanti. Un esempio pratico può essere l’adozione di tecniche di feedback costruttivo durante le attività formative, che aiutino a mantenere un ambiente positivo e supportivo.
3. Creare un meccanismo per la progettazione comune
   È importante coinvolgere i soggetti nella progettazione degli obiettivi delle attività, per incentivarli e fare in modo che si impegnino nella realizzazione delle attività. I partecipanti devono avere la consapevolezza di aver influito sulla programmazione delle attività formative che si accingono a compiere. Questo può essere realizzato attraverso workshop di co-progettazione dove i partecipanti collaborano con i formatori per definire gli obiettivi di apprendimento.
4. Dedicare tempo ed energie per capire i bisogni di apprendimento in modo preciso e dettagliato
   È cruciale che il soggetto faccia una auto-identificazione dei propri bisogni formativi e prenda coscienza del gap tra lo stato attuale delle conoscenze e competenze e quello ideale. L’autovalutazione dei bisogni è una spinta efficace che porta il soggetto ad impegnarsi per apprendere. Questo può essere facilitato da questionari di autovalutazione e sessioni di coaching individuale.
5. Progettare un modello di esperienze di apprendimento
   I soggetti devono essere posti nella condizione di poter utilizzare qualunque risorsa essi necessitino per il loro apprendimento e di poter fare delle scelte basandosi sui bisogni formativi che hanno precedentemente identificato. Questo include l’accesso a materiali didattici, tecnologie e supporto da parte dei facilitatori.
6. Formulare gli obiettivi del programma
   Gli obiettivi del programma devono essere formulati grazie al confronto con i soggetti in formazione. Ad esempio, durante una riunione iniziale, i partecipanti possono discutere i loro obiettivi personali e professionali, permettendo così di allineare gli obiettivi del programma con le loro aspettative e bisogni.

In sintesi, un adulto:

• Impara quello che vuole imparare: l’adulto è motivato da obiettivi personali e significativi.
• Attinge dalle risorse che ha già incamerato nel corso del suo apprendimento: utilizza le esperienze pregresse per facilitare nuovi apprendimenti.
• Si assume la responsabilità di ciò che impara: è autonomo e dirige il proprio processo di apprendimento.
• Non è particolarmente incline a imparare qualcosa per cui non prova interesse: se non percepisce utilità o significato, l’apprendimento sarà parziale.
• Prova scetticismo: l’adulto valuta criticamente ciò che deve imparare e il modo in cui questo apprendimento si inserisce nelle sue prospettive di vita.
• Ha bisogno di leggerezza: il coinvolgimento emotivo, il divertimento attivano attenzione e velocizzano la sua capacità di apprendimento e cambiamento.

• Riferimenti Bibliografici
• Knowles, M. S. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, TX: Gulf Publishing.
• Brookfield, S. D. (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Merriam, S. B., & Bierema, L. L. (2014). Adult Learning: Linking Theory and Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Illeris, K. (2004). The Three Dimensions of Learning. Malabar, FL: Krieger Publishing Company.